L.S.K. Udugama1, 2, Suresha N. Perera2
1The Open University of Sri Lanka
2SriLanka Technological Campus
1udugama@ou.ac.lk, 2{udugama, sureshap}@sltc.ac.lk
ÖZ
Bu makalede, geleneksel yüz yüze olan bir dersin sonuçlarını değiştirmeden çevrim içi bir derse dönüştürmenin yöntemini ele alıyoruz. Sri Lanka Teknoloji Kampüsü (SLTK) 2016 yılından bu yana onaylı mühendislik lisans programlarını sunmaktadır. Taleplerin ölçüsüne göre çalışan kişiler arasında bu programlara yönelik bir rağbet bulunmaktadır. Bu nedenle, SLTK yarı zamanlı olarak çalışan insanlar için aynı programı harmanlanmış programla sunmaya karar verdi. Bu karar doğrultusunda programın sadece bir kısmı çevrim içi olarak sunulacak. Bu dikkate alındığında derslerdeki içerik ve farklı öğrenme etkinlikleri bu makalede analiz edilmiştir. Ayrıca faaliyetler çevrim içi ortama dönüştürülürken olasılıklar ve zorluklar tespit edilerek bunların üstesinden gelmek için bazı çözümler önerildi. Ardından bir dersi çevrim içi tarzına dönüştürmek için bir yöntem geliştirilmiştir. Önerilen yöntem yüz yüze olan bir dersin çevrim içi bir derse dönüştürülmesi için kullanılabilir. Sonuç olarak bu yöntem çalışan insanlar için mühendislik ihtisasını takip etmelerini sağlayacak başka bir yolu açar.
Giriş
Bilgi Teknolojisinin (BT) ilerlemesi ve kullanımı daha fazla fırsat sunarken öğretme ve öğrenme sürecinde olağanüstü değişiklikler yaşayan yeni eğitim dünyasının anahtarı haline gelmiştir. Bu durum harmanlanmış öğrenmenin pedagojik yaklaşımına doğru ilerlerken çağ oluşturmasına neden olmaktadır. Bu yöntem katılımcıların farklı ihtiyaçlarını desteklemek, geliştirmek ve başarılı, verimli ve keyifli bir öğrenme deneyimi sunmak için esnek, bütünleşik ve tamamlayıcı bir şekilde yüz yüze (senkron) ve çevrim içi sunum yöntemlerinin (asenkron) kombinasyonudur. Başarılı bir yaklaşım elde etmek için her ortamın güçlü yanlarını uygun şekilde kullanmak gerekir. Bu yaklaşım, öğrencilerin ve öğretmenlerin her zaman en önemli rollerini yerine getirmelerine yardımcı olur. Ayrıca öğrencilere mümkün olan en iyi öğrenme deneyimini sunarak kurumlara yardımcı olur. Sri Lanka Teknolojik Kampüslerinde de (SLTC) benzer durumlar söz konusudur. Sri Lanka Teknoloji Kampüsü (SLTK) 2016 yılından bu yana onaylı mühendislik lisans programlarını geleneksel yaklaşımla sunmaktadır. Ancak çalışan kişilerden gelen talepler doğrultusunda SLTK bu programları harmanlanmış yöntemle de sunmaya karar verdi. Bu nedenle, geleneksel yüz yüze öğretme-öğrenme sürecinin kullanıldığı bir ortamda harmanlanmış öğrenme yaklaşımına uyum sağlamak zor olmaktadır.
Geleneksel öğretme-öğrenme sürecini takip etmekte olan eğitim ile ilgili yetkililer ve kurumlar için harmanlanmış öğrenme uygulamasını gerçekleştirmek kolay bir görev değildir. Geleneksel öğrenme yıllarca iyi bir şekilde uygulanmıştır bu nedenle harmanlanmış öğrenmenin çevrim içi bileşenine orantısal geçişin kademeli olarak uygulanması önerilir. Bu nedenle geleneksel bir dersi harmanlanmış öğrenme modeline dönüştürmek için uygun bir yönteme sahip olmak önemlidir.
Bu yazıda, geleneksel yüz yüze dersin sonuçlarını değiştirmeden bir dersi çevrim içi derse dönüştürme yöntemini ele alıyoruz. SLTK’ de sunulan dersler yöntemin geliştirilmesi için bir vaka çalışması olarak dikkate alınır. SLTK’ nın aldığı karara göre programın bir kısmı çevrim içi olarak sunulacak. Bir dersi çevrim içi biçimine dönüştürme yöntemi, mevcut içeriğin ve derslerdeki farklı öğrenme etkinliklerinin analiz edilmesinden sonra sunulmasıdır.
Yüz Yüze ve Çevrim İçi Öğrenme
Harmanlanmış öğrenme, geleneksel sınıf yöntemlerini etkili ve sosyalleşme fırsatlarıyla çevrim içi öğrenme etkinliklerini ve çevrim içi ortamın teknolojik olarak geliştirilmiş aktif öğrenme olanaklarını birleştirerek her iki ortamın en iyi öğelerini farklı öğrenen grupları üzerinde bir araya getiren pedagojik bir yaklaşımdır. Singh’e göre (2003) öğrenme tek seferlik bir etkinlik değildir. Aksine herhangi bir öğrenme dağıtım ortamının tek başına kullanılmasına göre çeşitli faydalar sağlayan sürekli bir süreçtir. Son araştırmalar, Harmanlanmış Öğrenmenin gelecekte baskın öğrenme modeli olarak ortaya çıkma potansiyeli yüksek en etkili öğrenme modeli olduğunu göstermektedir (Barbara ve ark., 2011; Jacqueline, 2015). Bu yaklaşımda öğrenme çıktılarını ve programın maliyetini optimize etmek için birden fazla teslim yöntemi kullanılır (Singh & Reed 2001). Öğrenme etkililiğini artıran çok daha fazla erişim, optimize edilmiş geliştirme maliyeti ve zamanı ve optimize edilmiş iş sonuçlarını sağlayan bu yaklaşımı kullanmanın çeşitli faydaları belirlenmiştir. Osguthorpe ve Graham’a (2003) göre, Harmanlanmış Öğrenme sistemini tasarlamayı veya kullanmayı seçmenin altı nedeni; pedagojik zenginlik, bilgiye erişim, sosyal etkileşim, kişisel eylemlilik, maliyet açısından etkinlik ve gözden geçirme kolaylığıdır.
Harmanlanmış öğrenme, modern eğitim stratejisinde yaygınlaşan teknolojinin her yerde gelişmesiyle e-öğrenmede dünya çapında kabul görmüştür. Harmanlanmış öğrenme modeli, e-öğrenme sürecinin mantıklı ve bilimsel olarak kabul edilebilir bir alternatifidir. Bu, eğitim ve öğrenme süreci yenilikçi, daha az maliyetli bir şekilde birleştirilerek yumuşatılabilmekte ve üniversitelerde ve yaşam boyu eğitim kurumlarında giderek daha yaygın hale gelen daha karmaşık öğrenme türlerini bünyesinde barındırmaktadır. Garrison ve Kanuka H. (2004), harmanlanmış öğrenmenin öğretmenlerin teknoloji öğesini geleneksel sınıf ortamına dahil etmek için yaptığı çeşitli girişimleri açıklayan bir terim olduğunu savunmuştur. Akkoyunlu ve Soylu’nun (2008) araştırma bulgularına göre öğrencilerin bu sürece yönelik görüşleri öğrenme stilleri açısından olumludur. Kavitha ve Jaisingh (2018), bu yaklaşımın belirli bilgisayar programlarını ve uygulamalarını kullanma becerisine sahip öğrenciler için ne kadar yararlı olduğu üzerine çalışmışlardır.
Bu öğrenme yöntemi, öğrenenlerin aktif katılımları ve bireysel öğrenme deneyimleri üzerinde kontrole sahipken, öğrenciler için mümkün olan en iyi sonuçları elde etmek için hem çevrim içi hem de çevrim dışı öğretmen öğrenen yöntemlerinin getirdiği avantajları birleştirir. Bu yaklaşım, maliyet azaltma, esnek bir şekilde bağımsız öğrenme (öğretim materyallerinin kaynağı ile uzaktan çalışmak; kendi istedikleri zamanlarda, kendilerinin seçtikleri yerde ve öğretmenle yüz yüze temasları olmadan) zaman verimliliği gibi hem çevrim içi hem de çevrim dışı ortamda öğrenme, eğitmen katılımı ve akran etkileşimi özelliklerini içerir. Araştırmacılara göre harmanlanmış öğrenmenin önerilmesinin üç ana nedeni tespit edilmiştir (Graham, 2006). Öğrenime erişim, öğrenme esnekliği ve maliyet etkililiğini artırması belirlenen üç faktördür. Ruchi ve Sunita (2015) tarafından belirtilen ortak özellikler iş birliğine dayalı öğrenme, eleştirel düşünme, yeniden kullanılabilir öğrenme nesnesi, maliyet etkinliği, zaman tasarrufu, esnek, yansıtıcı düşünme, dijital içerik ve yüz yüze derslerin birleşimidir.
Harmanlamış öğrenmenin şüphesiz çok sayıda faydası vardır ve BT kullanımı ile öğrencilerin performansını artırmaktadır. Ancak bazı sınırlamaları da bulunmaktadır. Dersi hazırlayan kişinin uzun, ayrıntılı ve kapsamlı görevleri yerine getirmesi için yapacağı hazırlık için çok fazla zaman ayırması gerekir. Harmanlanmış öğrenmede eğitmenle etkileşim saatleri sınırlı olduğu için yüz yüze etkileşimlerin bazıları kaybolabilir. Bazen öğrenciler daha fazla çalışmaya maruz bırakıldıklarını hissedebilirler ve bu durum onların motivasyonu azaltabilir. Yukarıda bahsedilenler harmanlanmış öğrenme modelinin kurumsal düzeyde uygulanmasının bazı engelleri olarak kabul edilebilir. Bunlar, teknolojik destek ve öğrenen desteği de dahil olmak üzere, harmanlanmış öğrenme modelinin yüksek kaliteli bir öğretim tasarım sürecinin yetkin kişiler ve kurumlarca başarılı bir şekilde uygulanması olarak vurgulanabilir.
Yüz yüze öğretimin ne kadarının çevrim içi eğitim çalışmalarıyla değiştirilmesi gerektiğini anlamak önemlidir. Harmanlanmış öğrenmeyi tanımlamanın çeşitli yolları vardır. Harmanlanmış öğrenme yönteminden olumlu bir sonuç elde etmek için öğrencilerin harmanlanmış öğrenme yöntemini en iyi şekilde nasıl kullanacaklarını anlamaları günümüzde devam eden bir sorundur. Bu alanda ortaya çıkan birçok araştırma türü vardır. Proctor (2002), Şekil 1’de vurgulanan bir e-öğrenme çeşitliliğini önermektedir.
Şekil 1. E-öğrenme çeşitliliği (Proctor, 2002)
Harmanlanmış öğrenme sistemleri yüz yüze öğretimi bilgisayar ortamlı öğretim ile birleştirir. Şekil 2’de, zaman ve mekân olarak dağıtım yöntemlerinin çeşitliliğini ve uzaktan öğrenme, E-Öğrenme ve harmanlanmış öğrenme arasındaki ilişki gösterilmektedir (Bencheva, 2010).
Şekil 2. Dağıtım Yöntemlerinin Çeşitliliği (Bencheva, 2010)
Geleneksel bir ders kolay bir şekilde harmanlanmış bir yönteme yerini bırakamaz. Öğrenme hedeflerini ve öğrenme çıktılarını dikkate alarak hem yüz yüze hem de çevrim içi yöntemleri başarılı bir şekilde bütünleştirmek önemlidir. Kurumların çoğu günümüzde esnek, sonuç odaklı müfredata odaklanmaktadır. Tucker’a (2004) göre Sonuca Dayalı Eğitim (OBE), ders kredilerinin biriktirilmesinden ziyade, üst düzey öğrenme ve derin bilginin başarısını yansıtmak için eğitimde müfredat, değerlendirme ve raporlama uygulamalarının yeniden yapılandırılmasını içeren bir süreçtir. En iyi sonuçları elde etmek için geleneksel bir dersi harmanlanmış öğrenmeye dönüştürürken yüz yüze ve çevrim içi yöntemlerin dikkatli bir şekilde bütünleştirilmesi önemlidir.
Yöntem
Bu yöntem faydalı olduğundan okullar, yüksek okullar, üniversiteler ve diğer eğitim kurumları öğretme / öğrenme sürecinde verimliliği yeni fırsatlarla elde etmek için artık harmanlanmış öğrenme fikrini araştırmaktadır. Ancak mevcut geleneksel dersleri çevrim içi hale getirmek için uygun yönergeler veya bir mekanizma olmalıdır. Bir yöntem geliştirmek için mevcut içerik ve derslerdeki farklı öğrenme etkinlikleri bu makalede analiz edilmektedir. Ayrıca etkinliklerin çevrim içi ortama dönüştürülmesi anında ortaya çıkan olasılıklar ve zorluklar da tespit edilmiştir. Yöntem içinde tespit edilen olasılıklar ve zorlukların üstesinden gelmeye yönelik bazı çözüm yolları dikkate alınmıştır.
Aşağıdaki akış şeması (Şekil 3) daha önceden oluşturulmuş bir derse odaklanmaktadır ve bir dersin harmanlanmış öğrenme modeline nasıl dönüştürüleceğini göstermektedir. Buna göre bir ders, geleneksel yüz yüze olan dersin sonuçlarını değiştirmeden çevrim içi bir derse dönüştürülebilir. Bu nedenle öğrenme çıktıları ve öğrenme hedefleri harmanlanmış öğrenme dersi için aynı olacaktır.
Şemaya göre bir dersteki tüm etkinliklerin ilk aşamada geleneksel yüz yüze bağlamına göre analiz edilmesi ve tanımlanması gerekir. Geleneksel dağıtım yöntemiyle olan tüm derslerin yüz yüze ders oturumları vardır. Bu dersler farklı medya ve iletişim araçları kullanılarak farklı biçimlerde çevrim içi olarak sunulabilir. Örneğin bir sunum / ders PowerPoint dosyası olarak kaydedilmiş (veya canlı) bir video sunumu olarak (ses biçimi şeklinde de mümkündür) kendi kendine çalışma oturumu şeklinde önerilen ders kitaplarına atıfta bulunarak çevrim içi bir tartışma forumunda veya bir Skype çağrısı ve ekran kaydı alınmış videolar aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Eğitmen ayrıca bir grup öğrenicinin platforma aynı anda bağlanabileceği sanal sınıf fikrini de kullanabilir. Öğrencilerin bir kısmı soru, yorum vb. ile ilgili soru sorup cevaplarken bir kısmı da eğitmenle canlı iletişim kurabilir. Şema bu aşamadan sonra laboratuvar oturumlarının olduğu bir sonraki etkinliğe işaret eder. Yüz yüze laboratuvar oturum videoları, video konferans uygulamalarını ve öğrencilerin eğitmen olmadan evde pratik bir şekilde bu uygulamaları kullanmalarını sağlayan rehber niteliğinde yazılı belgelere dönüştürebilir.
Öğretim rehberinde geçen gerekli malzemelere ulaşıldığı takdirde bazı uygulamalı laboratuvar oturumları evde bile yapılabilir. Pahalı ve bulunması zor araçlar gerektiren uygulamalar video kayıtları ile çalışılabilir. Örneğin, simülatörler Elektrik, Elektronik ve Bilgisayar uygulamalarını yapmak için kullanılabilir. Ayrıca, üniversite öncülüğünde düzenlenen atölye çalışmaları kaydedilebilir ve bu çalışmalar Öğrenme Yönetim Sistemine (ÖYS) yüklenebilir. Aynı zamanda öğrencilerin üniversite öncülüğünde yüz yüze yapılan atölye çalışmalarına katılmaları için imkân da tanınabilir. Ayrıca, projeler gerekli ilkelere uygun belgelendirilmiş malzemelerle öğrencilere verilebilir. Böylece öğrenciler belirlenen ilkeler doğrultusunda ilerleme raporlarına devam edebilir ve Skype gibi çevrim içi iletişim ortamları üzerinden proje yöneticileriyle görüşebilirler. Raporlar elektronik posta veya ÖYS üzerinden danışmanlara teslim edilebilir. Bir grup projesi verildiğinde akran iletişimi önemli bir unsur haline gelir. Bu iletişimi geliştirmek adına sosyal medya etkin olarak kullanılabilir. Vaka çalışmaları söz konusu olduğunda projelerde kullanılan yöntemin aynısı izlenebilir. Ayrıca grup dersleri, Matematik gibi öğretici dersler için çok önemlidir. Eğitmen kayıt yapabilir veya örnek soruların ekran kaydını yapabilir ve video oturumu aracılığıyla yönlendirmede bulunabilir. Bu tür videolar öğrenciler arasında ÖYS aracılığıyla paylaşılabilir.
Harmanlanmış öğrenmenin değerlendirme bileşeni dikkate alınması gereken bir diğer önemli kısımdır. Vaughan, Clevelend-Innes ve Garrison (2013) harmanlanmış öğrenme yaklaşımının gerekli kıldığı uygulamalara odaklanan değerlendirmelerle ilgili bazı yönleri paylaşmaktadır. Cleveland-Innes ve Wilton (2018) derin öğrenmeyi destekleyen hem süreç ve hem de sonuç değerlendirmelerini içeren üç önemli değerlendirme noktasına vurgu yapmaktadırlar. Süreç değerlendirmeleri eğitim süresince geri bildirim ve bilgi sağlar. Ayrıca öğrenme gerçekleşirken hem öğrencinin hem de eğitmenin ilerlemesini ölçer. Öz-değerlendirme ve akran değerlendirmesi uygulamaları ve öğretmenlerin öğrenme sürecinde gündeme getirdikleri sorular süreç değerlendirmesinde kullanılan bazı örneklerdir. Sonuç değerlendirmesinin amacı öğretici öğelerin sonunda öğrenci öğrenmesini bazı standartlara veya ölçütlere göre karşılaştırarak değerlendirmektir. Ara sınavlar, ünite sonu veya bölüm testleri, final projeleri veya makaleler sonuç değerlendirmelerine örnek olarak gösterilebilir. İş birliği ve inşa edilmiş düşünceleri içeren notlandırılmış etkinlikler ve ürünler öğrencilerin derin öğrenmeye katılmalarını teşvik eder.
Akış şemasındaki (Şekil 3) dersler, laboratuvar oturumları, ödevler, atölye çalışmaları, saha ziyaretleri ve projeler buna göre değerlendirilebilir. Öz Değerlendirme Soruları (ÖDS) gibi değerlendirmeler harmanlanmış öğrenme yaklaşımında kullanılabilir. Öz değerlendirme soruları çevrim içi kısa sınavlar (ÇKS), yapılandırılmış sorular ve uzmanların hazırladığı sınavlar şeklinde verilebilen öz değerlendirme soruları önemli olup bir ÖYS aracılığıyla barındırılabilir. Öğrenciler ödevlerin, ilerleme raporlarının, vaka çalışmalarının, saha ziyaretlerinin yazılı metinlerini ÖYS’ye yükledikleri anda bu çalışmaları değerlendirilebilir ve üniversitede sözlü sınavlar / sunumlar Skype üzerinden gerçekleştirilebilir. Ara sınavlar ve finaller ÖYS ile veya üniversitenin kendi binasında yapılabilir.
Şekil 3. Geleneksel yüz yüze dersin Harmanlanmış Öğrenme yöntemine dönüştürmek için akış şeması
Diyagram (Şekil 3), geleneksel yüz yüze bir dersin önerilen yöntemin kullanılmasıyla kurumsal düzeyde harmanlanmış öğrenme programına nasıl dönüştürülebileceğini göstermektedir. AhHarhhhhjjHarmanlanacak yüz yüze ve çevrim içi içeriklerin oranları kurum tarafından kararlaştırılabilir.
Sonuçların Analizi
Akış diyagramı (Şekil 3) olarak sunulan yöntem önerileri üç modül için denenmiştir: SLTK’ da mühendislik lisans programı kapsamında Programlama, Dijital Elektronik ve Diferansiyel Denklem Prensipleri. Buna göre akış diyagramında bu modülün her bir bileşeni takip edilerek dönüştürülmüştür. Bununla birlikte, bileşenlerin harmanlanmış öğrenme yöntemine dahil edilmesine ilişkin nihai karar SLTK’ de bulunan kaynaklar ve teknoloji gibi diğer faktörlerin dikkatle değerlendirilmesinden sonra alınmıştır. Tablo 1 dönüşümün sonuçlarını göstermektedir.
Bu yöntem kullanıldığında dönüşümün oldukça sadeleştirildiği ve dikkate alınması gereken tek faktörün SLTK’ daki kaynakların ve teknolojinin uygunluğudur. Harmanlanmış öğrenme için gerekli olan bileşenler zaten şemada tanımlanmıştır.
Tablo 1. Akış şemasını kullanarak geleneksel yüz yüze bir dersin harmanlanmış öğrenme yöntemine dönüştürülmesinin sonuçları.
(Kısaltmalar: TO – Tartışma Oturumu; VO – Kayıtlı Video Oturumları; EK – Ekran Kaydı; ÇS – Çevrim İçi Kısa Sınavlar; YS – Yapılandırılmış Sorular; FT – ÖYS’deki Forum Tartışmaları; SB – Soru Bankası; LO – Laboratuvar Oturumları, RÖ – Rehber eşliğinde öğretim; ENÖ – Eğitmenin not verdiği ödev; SS – Sınıf içi kısa sınav)
| Mevcut Dersteki Bileşenler | Programlama İlkeleri | Dijital Elektronik | Diferansiyel Denklemler | ||||
| Geleneksel Yöntem | Harmanlanmış Öğrenme Yöntemi | Geleneksel Yöntem | Harmanlanmış Öğrenme Yöntemi | Geleneksel Yöntem | Harmanlanmış Öğrenme Yöntemi | ||
| Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | Öğrenme Hedefleri ve Öğrenme Çıktıları | |
| Yüz Yüze Öğrenme Dersleri | 14 adet yüz yüze ders | 1. ders – Yüz yüze TO
13 VO ÇS, YS FT ÖYS’de gözden geçirilmiş SB |
14 adet yüz yüze ders | 1. ders – Yüz yüze TO
13 VO ÇS, YS FT ÖYS’de gözden geçirilmiş SB |
14 adet yüz yüze ders | 1. ders – Yüz yüze TO
8 DS 4 VO ÇS, YS FT ÖYS’de gözden geçirilmiş SB |
|
| Laboratuvar Oturumları | 10 adet Laboratuvar oturumu | 3 – Yazılı RÖ
4 – EK alınmış videolar 3 – Video kayıtları |
10 adet Laboratuvar oturumu | 4 – Simülasyon içeren videolar
3 – Video kayıtları 3 –Üniversitede LO |
YOK | YOK | |
| Ödevler | 2 ENÖ
1 SS |
2 ÖYS üzerinde ENÖ, eğitmen tarafından ÖYS aracılığıyla gönderilen
1 ÇS |
2 ENÖ
1 SS |
2 ÖYS üzerinde ENÖ, eğitmen tarafından ÖYS aracılığıyla gönderilen
2 ÇS |
3 ENÖ
2 SS |
3 ÖYS üzerinde ENÖ, eğitmen tarafından ÖYS aracılığıyla gönderilen
2 ÇS |
|
| Atölye Çalışmaları | YOK | YOK | YOK | YOK | YOK | YOK | |
| Saha Ziyaretleri | YOK | YOK | YOK | YOK | YOK | YOK | |
| Projeler | Raporların basılı kopyalarının gönderilmesi, üniversitede sözlü sınavlar ve sunumlar | Raporların ÖYS aracılığıyla gönderimi,
Skype ile / yüz yüze sunum |
YOK | YOK | YOK | YOK | |
| Grup dersleri | YOK | YOK | YOK | YOK | 3 adet grup dersi | 1 – Video kaydı
2- Yazılı RÖ |
|
| Ara / Final Sınavı | Ara ve Final Sınavı
– Üniversitede yazılı sınavlar |
Ara Sınav – Yapılandırılmış ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan çevrim içi sınav, Final sınavının üniversitede verilmesi | Ara ve Final Sınavı
– Üniversitede yazılı sınavlar |
Ara Sınav – Yapılandırılmış ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan çevrim içi sınav, Final sınavının üniversitede verilmesi | Ara ve Final Sınavı
– Üniversitede yazılı sınavlar |
Ara ve Final Sınavı
– Üniversitede yazılı sınavlar |
|
Sonuç
Elde edilen bulgulara göre önerilen yöntemin geleneksel yüz yüze derslerin SLTK’ daki çevrim içi derslere dönüştürülebileceği ve çalışan insanlar için harmanlanmış bir programı hazırlamak için kullanılabileceği sonucuna ulaşılabilir. Ayrıca bu harmanlanmış öğrenme modeli, çalışma sırasında herhangi bir yerden, herhangi bir zamanda, esnek bir şekilde çalışmalarını sağlayan bu lisans programına kaydolan öğrenciler için birçok açıdan faydalı olacaktır. Öğrenimleri halen devam eden öğrenciler de harmanlanmış öğrenme yönteminde olan bazı dersleri takip edebilirler. Hem üniversite hem de öğrenenler, bu yöntemin sağladığı mevcut fırsatlarla beklentilerine ve hedeflerine göre öğrenme ve öğretme ortamlarından yararlanırlar.
Önerilen yöntem geleneksel yüz yüze derslerin harmanlanmış öğrenme yöntemine başarılı bir şekilde dönüştürülmesi için kullanılabilir. Bu yöntemin ikna edilmesi zaten SLTK için de bu yöntemin kullanılarak dönüştürülen derslere dayanmaktadır. Ayrıca geleneksel derslerini harmanlanmış öğrenme modeline dönüştürmek isteyen herhangi bir kurum da bu yöntemi kullanabilir.
Önerilen yöntemin, çalışan kişilerin mühendislik alanında lisans eğitimleri için takip etme fırsatını verirken SLTK’ da yeni bir harmanlanmış öğrenme programının hazırlanarak başarılı bir şekilde uygulanabileceği sonucuna varılabilir.
Kaynakça
Akkoyunlu, B., & Soylu, M. Y. (2008). A Study of Student’s Perceptions in a Blended Learning Environment Based on Different Learning Styles. 11.
Barbara M., Yukie T., Robert M., Marianne Bakia & Karla J. (2011), Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Retrieved from U.S. Department of Education Office of Planning, Evaluation website: https://nccam.nih.gov/sites/nccam.nih.gov/files/news/nhsr12.pdf
Bencheva, N. (2010). Learning Styles and E-Learning Face-to-Face to the Traditional Learning. 5.
Cleveland-Innes, M., & Wilton, D. (2018). Guide to Blended Learning (S. Mishra, Ed.). Commonwealth of Learning, Canada. Retrieved from http://www.col.org.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95–105. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.02.001
Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, edited by C. J. Bonk and C. R. Graham, pp. 3–21. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.
Jacqueline S. (2015), Effective Instructional Tools for an Evolving Learning Landscape, A RESEARCH REPORT FROM THE CENTER FOR DIGITAL EDUCATION. Retrieved June 28, 2019 from https://afd34ee8b0806295b5a7-fbee7de8d51db511b5de86d75069107.ssl.cf1.rackcdn.com/CDE15_Special_Report_Q1.pdf
Kavitha, R. K., & Jaisingh, W. (2018). A Study on the Student Experiences in Blended Learning Environments. 7(4), 4.
Osguthorpe, R.T. & Graham, C.R. (2003). Blended Learning Environments: Definitions and Directions. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227. Retrieved June 29, 2019 from https://www.learntechlib.org/p/97576/.
Proctor, C. (2002). Proportion, Pedagogy and Processes: The Three P’s of ELearning, Proceedings of the International Academy for Information Management (IAIM), Annual Conference.
Ruchi S. & Sunita S. (2015). Implementation of Blended Learning in Classroom: A review paper, International Journal of Scientific and Research Publications, Volume 5, Issue 11, November 2015
Singh, H., & Reed, C. (2001). A White Paper: Achieving Success with Blended Learning. 11.
Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Retrieved June 28, 2019 from asianvu.com/digital-library/elearning
Tucker, B. (2004). Literature Review: Outcomes-focused Education in Universities. Learning Support Network, Cambridge University.
Vaughan, N. D., Cleveland-Innes, M., & Garrison, D. R. (2013). Teaching in blended learning environments: Creating and sustaining communities of inquiry. Edmonton, AB: Athabasca University Press. Retrieved from http://www.aupress.ca/index.php/books/120229
İngilizceden Çeviren
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
Makalenin ojinalini :
http://oasis.col.org/handle/11599/3364 Adresinden Bulabililirsiniz
