Öğretim Tasarımı Modelleri: Kuramsal Temeller, Süreç Mimarisi ve Çağdaş Paradigmalar

Özet

“Eğitimde kalıcı başarıyı yakalamak için öğretim tasarımı modelleri, dijital dönüşümün ve öğrenmeyi modernleştirmenin temel taşını oluşturur
Bu çalışmanın temel amacı, öğretim tasarımı disiplininin tarihsel gelişimini, epistemolojik temellerini, alan yazında kabul görmüş temel tasarım modellerini ve 21. yüzyılın değişen eğitim paradigmaları ışığında ortaya çıkan yeni yaklaşımları kapsamlı bir şekilde incelemektir. Çalışma kapsamında öncelikle davranışçılık, bilişselcilik, yapılandırmacılık, sosyo-kültürel kuram, bağlantıcılık (connectivism) ve deneyimsel öğrenme kuramları; Bilişsel Yük Kuramı ve Mayer’in Çoklu Ortam İlkeleri ile harmanlanarak ele alınmıştır. Ardından ADDIE, Dick ve Carey, ASSURE, Kemp ve Geriye Doğru Tasarım (UbD) modelleri; süreç basamakları, güçlü yönleri, sınırlılıkları ve dijital çağdaki uygulama alanları bağlamında detaylandırılmıştır.

Sürecin değerlendirilmesi ve kalitesi; motivasyonel tasarım (ARCS), Gagne’nin Taksonomisi, Kirkpatrick Değerlendirme Modeli ve Quality Matters standartları çerçevesinde derinlemesine analiz edilmiştir. Son bölümde ise Çevik (Agile) tasarım, Yapay Zeka destekli üretim, Eşitlikçi Müfredat Tasarımı ve Öğretim Tasarımından (ID) Öğrenme Deneyimi Tasarımına (LXD) geçiş tartışılmıştır. Çalışma, öğretim tasarımının mekanik bir süreçten, insan odaklı, veri destekli ve kapsayıcı bir mühendislik disiplinine evrildiğini ortaya koymaktadır.

Anahtar Kelimeler: Öğretim tasarımı, Bilişsel Yük Kuramı, Mayer’in İlkeleri, Sosyo-Kültürel Kuram, LXD, Eleştirel Dijital Pedagoji.

1. Giriş

Öğretim tasarımı (Instructional Design – ID), öğrenme ve performans problemlerini çözmek, bilginin kalıcılığını artırmak ve kazanılan becerilerin farklı bağlamlara transferini sağlamak amacıyla öğrenme deneyimlerinin sistematik, estetik ve bilimsel ilkeler doğrultusunda planlanması sürecidir. Spector (2023), bu alanı sadece bir üretim süreci olarak değil; insan öğrenmesini anlamayı ve geliştirmeyi amaçlayan, psikoloji, sosyoloji, iletişim bilimleri, nörobilim ve bilişim teknolojilerinden beslenen disiplinler arası bir çalışma alanı olarak tanımlar. Schott ve Seel (2015) ise ID’yi, karmaşık öğretim ortamlarının profesyonelce planlanması ve geliştirilmesi olarak nitelendirerek, sürecin “tesadüfi” değil “kasıtlı” (deliberate) doğasına vurgu yapar.

Gibbons (2018), öğretim tasarımını yalnızca profesyonel “tasarımcıların” tekelinde olan teknik bir iş olarak görmez. Ona göre bu süreç, öğretmenlerin, ebeveynlerin, konu uzmanlarının ve hatta öğrencilerin bir kavramı veya beceriyi aktarırken bilinçli ya da bilinçsiz başvurdukları evrensel bir problem çözme pratiğidir. Ancak bu doğal sürecin eğitim kurumlarında ve kurumsal yapılar içinde ölçeklenebilir, ölçülebilir ve tekrar edilebilir olması gerekmektedir.

Tarihsel kökleri II. Dünya Savaşı sırasında askeri personelin karmaşık silah sistemlerini hızlı ve hatasız kullanmayı öğrenmesi ihtiyacına dayanan bu disiplin, zamanla büyük bir evrim geçirmiştir. B.F. Skinner’ın programlı öğretim makineleriyle başlayan “davranışçı” süreç, günümüzde yapay zeka destekli adaptif sistemlere, “ölçeklenebilir eğitim” (Education at Scale) ihtiyacına ve açık erişim kültürüne dönüşmüştür. University of Texas at Arlington (2020), modern öğretim tasarımını bir “mühendislik” süreci olarak ele alır; buna göre tasarımcı, sadece içerik sunan değil, öğrenci için kaliteli, erişilebilir ve etkili bir deneyim inşa eden bir “öğrenme mühendisi”dir. Modern tasarımcı artık bir içerik üreticisi, açık kaynak küratörü, erişilebilirlik mimarı, veri analisti ve süreci araştıran bir bilim insanıdır (Maddrell, 2017).

1.1. Öğretim Tasarımının Evrimi: Nesiller (ID1 ve ID2)

Schott ve Seel (2015), öğretim tasarımının tarihsel gelişimini ve teorik kırılmalarını “nesiller” üzerinden analiz eder. Bu sınıflandırma, modellerin dayandığı felsefeyi ve uygulama biçimlerini anlamak için kritiktir:

• Birinci Nesil Öğretim Tasarımı (ID1): Temellerini 1950’ler ve 60’ların davranışçı psikolojisinden ve sistem yaklaşımından alır. Süreçler genellikle doğrusal, adım adım (prosedürel) ve kuralcıdır. İçerik, küçük ve yönetilebilir parçalara (atomistik yapı) bölünür. Robert Gagné’nin çalışmaları ve klasik ADDIE döngüsü bu neslin tipik örnekleridir. Odak noktası, dışsal uyarıcıların düzenlenmesi ve gözlemlenebilir davranış değişikliğidir. Tasarımcı, sürecin mutlak hakimi ve yöneticisidir.

• İkinci Nesil Öğretim Tasarımı (ID2): 1970’lerin sonu ve 80’lerde bilişsel psikolojinin yükselişiyle ortaya çıkmıştır. Bu nesil, tasarımı bir “eğitim mühendisliği” (educational engineering) olarak görür. Sadece “ne öğretileceği” değil, “zihnin bilgiyi nasıl işlediği” merkeze alınır. David Merrill’in çalışmaları bu döneme öncülük etmiştir. ID2, öğrencinin zihinsel şemalarına, ön bilgilerine ve stratejik düşünme becerilerine odaklanır; tasarım sürecinin kısmen otomatikleştirilmesini ve daha bütüncül (holistik) hale getirilmesini hedefler (Schott & Seel, 2015).

2. Kuramsal Temeller: Tasarımın Pedagojik Harcı

Etkili bir öğretim tasarımı modeli teorik bir boşlukta oluşamaz. Tasarımcıların “Nasıl öğretmeliyim?” sorusuna verdikleri yanıtlar, “İnsan nasıl öğrenir?” sorusuna verilen yanıtlara (öğrenme kuramlarına) dayanır. Bu bölümde, tasarım kararlarını şekillendiren temel kuramlar ve ilkeler derinlemesine incelenecektir.

2.1. Davranışçılık (Behaviorism): Uyarıcı ve Tepki

Zihni bir “kara kutu” olarak gören davranışçı yaklaşım (Pavlov, Watson, Skinner), öğrenmeyi gözlemlenebilir davranış değişiklikleri olarak tanımlar (Kurt, 2015a). İçsel süreçler (düşünme, hissetme) gözlemlenemediği için bilimsel incelemenin dışında tutulur.

• Tasarım Etkisi: Bu kuramın tasarıma en büyük katkısı, hedeflerin (kazanımların) “listeler, seçer, tanımlar, monte eder” gibi ölçülebilir eylem fiilleriyle yazılması disiplinidir. Ayrıca anında geri bildirim, tekrar ve pekiştireç kullanımı davranışçı tasarımın temel taşlarıdır. Günümüzdeki “Oyunlaştırma” (Gamification) uygulamalarındaki puan, rozet ve liderlik tabloları, davranışçı ekolün modern yansımalarıdır. Dick ve Carey modeli, bu ekolün sistematiğini en güçlü yansıtan modeldir.

2.2. Bilişselcilik (Cognitivism) ve Bilgi İşleme

1960’larda davranışçılığın zihinsel süreçleri ihmal etmesine bir tepki olarak yükselen bilişselcilik, öğrenmeyi bir “bilgi işleme” süreci (bilgisayar metaforu) olarak ele alır. Duyusal bellek, kısa süreli (çalışma) bellek ve uzun süreli bellek arasındaki bilgi akışı esastır.

2.2.1. Bilişsel Yük Kuramı (Cognitive Load Theory)

John Sweller tarafından geliştirilen bu kuram, öğretim tasarımcıları için hayati önem taşır. İnsan zihninin çalışma belleği sınırlıdır (aynı anda 5-7 birim bilgi). Eğer tasarımcı gereksiz görseller, karmaşık metinler veya ilgisiz detaylarla bu kapasiteyi doldurursa öğrenme gerçekleşmez. Tasarımcı üç tür yükü yönetmelidir:

1. İçsel Yük (Intrinsic Load): Konunun doğasından kaynaklanan zorluktur (Örn: Nükleer fizik karmaşıktır). Tasarımcı bunu değiştiremez ancak konuyu parçalara bölerek yönetebilir.

2. Dışsal Yük (Extraneous Load): Tasarımın kötülüğünden kaynaklanan, gereksiz yüktür (Örn: Kötü grafikler, karışık anlatım). Tasarımcının asıl görevi bunu en aza indirmektir.

3. Etkili Yük (Germane Load): Öğrencinin öğrenmek için harcadığı yararlı zihinsel çabadır. Tasarımcı bunu artırmayı hedefler.

2.2.2. Mayer’in Çoklu Ortam Tasarım İlkeleri

Richard Mayer’in Bilişsel Çoklu Ortam Öğrenme Kuramı (CTML), öğretim tasarımcılarına bilişsel yükü yönetmek ve öğrenmeyi optimize etmek için kanıta dayalı bir yol haritası sunar. Bu kuram, insan zihninin sözel ve görsel bilgiyi işlemek için iki ayrı kanala sahip olduğu (Dual Channels), her kanalın kapasitesinin sınırlı olduğu ve öğrenmenin aktif bir bilgi işleme süreci olduğu varsayımlarına dayanır. Mayer (2009), etkili bir tasarım için şu temel ilkeleri önerir:

• Çoklu Ortam İlkesi (Multimedia Principle): Öğrenciler, sadece kelimelerden ziyade kelimeler ve resimlerin birlikte sunulduğu durumlarda daha iyi öğrenirler.

• Tutarlılık İlkesi (Coherence): Konuyla ilgisiz, dikkat dağıtıcı müzik, ses, video ve görseller materyalden çıkarılmalıdır (Noyes vd., 2020).

• Mekansal ve Zamansal Yakınlık İlkesi (Contiguity): İlgili metin ve görseller sayfada birbirine yakın ve eş zamanlı sunulmalıdır. Bu sayede öğrenci, bölünmüş dikkat etkisiyle (split-attention effect) mücadele etmek zorunda kalmaz (Li vd., 2013).

• Modality ve Gereksizlik (Redundancy) İlkeleri: Grafikler ekrandaki yazılarla değil, sesli anlatımla desteklenmelidir. Ancak aynı metni hem ekranda yazılı verip hem de sesli okumak, bilişsel kanalları tıkayarak öğrenmeyi zorlaştırır (Liu vd., 2018).

• Kişiselleştirme İlkesi (Personalization): Resmi ve didaktik bir dil yerine sohbet havasında, “ben/sen” dilini kullanmak, öğrencinin sosyal varlığını tetikleyerek daha derin öğrenmesini sağlar (Skrupky vd., 2024).

2.3. Yapılandırmacılık (Constructivism): Anlamın İnşası

Piaget (Bilişsel Yapılandırmacılık) ve Vygotsky (Sosyal Yapılandırmacılık) temelli bu yaklaşım, bilginin nesnel bir gerçeklik olarak öğretmenden öğrenciye “aktarılamayacağını” savunur. Bilgi, birey tarafından mevcut deneyimleri ve sosyal etkileşimleri yoluyla aktif olarak “inşa edilir”.

• Tasarım Etkisi: Tasarımcı bir “bilgi aktarıcısı” değil, ortamı hazırlayan bir “kolaylaştırıcıdır” (facilitator). Gerçek yaşam problemleri, vaka analizleri, simülasyonlar ve işbirlikli projeler temel araçlardır (West, 2018).

2.4. Sosyo-Kültürel Kuram (Sociocultural Theory)

Lev Vygotsky’nin çalışmalarına dayanan bu kuram, öğrenmenin sosyal bir süreç olduğunu vurgular. Huff’ın (2024) belirttiği üzere, iki temel kavram tasarımcılar için kritiktir:

1. Yakınsal Gelişim Alanı (ZPD): Öğrencinin tek başına yapabildiği ile bir rehber yardımıyla yapabildiği arasındaki alandır. Öğretim tasarımı tam bu alana hitap etmelidir.

2. İskele (Scaffolding): Öğrenciye başlangıçta yoğun destek verilmesi, yetkinlik kazandıkça desteğin kademeli olarak çekilmesi stratejisidir.

2.5. Bağlantıcılık (Connectivism): Dijital Çağın Kuramı

George Siemens tarafından ortaya atılan ve Huff (2024) tarafından detaylandırılan bu kuram, öğrenmenin sadece bireyin zihninde değil, dijital ağlar, veritabanları ve insan olmayan kaynaklar arasında gerçekleştiğini savunur. Bilginin yarı ömrünün kısaldığı günümüzde “ne bildiğimiz” değil, “bilgiye nasıl ulaşacağımız” önemlidir. “Bilmek”, “bilgiye giden boru hatlarını kurmak” demektir.

• Tasarım Etkisi: Tasarımcı, içeriği paketleyip sunmak yerine, öğrencilerin kendi kişisel öğrenme ağlarını (PLN) kurabilecekleri, farklı kaynakları sentezleyebilecekleri ve güncel bilgiye erişebilecekleri açık ortamlar tasarlar.

2.6. Deneyimsel Öğrenme (Experiential Learning)

Yapılandırmacılıkla yakından ilişkili olan bu kuram, öğrenmenin merkezine “deneyimi” koyar. David Kolb’un döngüsüne göre öğrenme dört aşamada gerçekleşir: (1) Somut Deneyim, (2) Yansıtıcı Gözlem, (3) Soyut Kavramsallaştırma ve (4) Aktif Deneme. Özellikle mesleki eğitimlerde, stajlarda ve simülasyon tabanlı tasarımlarda kritiktir (Stefaniak, 2020).

2.7. Merrill’in Öğretim İlkeleri (First Principles of Instruction)

David Merrill (2002), farklı teorilerin ortak paydası olan beş temel ilke belirleyerek model bağımsız bir reçete sunmuştur:

1. Problem Merkezli (Problem-centered): Öğrenme gerçek dünya problemleriyle başlar.

2. Etkinleştirme (Activation): Eski bilgiler harekete geçirilir.

3. Gösterim (Demonstration): Bilgi sadece anlatılmaz, örneklenir (Show me, don’t just tell me).

4. Uygulama (Application): Öğrenci bilgiyi kullanır (Let me do it).

5. Bütünleşme (Integration): Bilgi gerçek hayata transfer edilir.

3. Temel Süreç Modelleri: Mimari Yaklaşımlar

Öğretim tasarımı modelleri, yukarıdaki kuramsal temelleri somut, uygulanabilir adımlara dönüştüren yol haritalarıdır. Bu bölümde en yaygın beş model incelenecektir.

3.1. Jenerik Bir Çerçeve: ADDIE Modeli

3.1. Jenerik Bir Çerçeve: ADDIE Modeli

İlk olarak 1970’lerde Florida State University tarafından ABD Ordusu için geliştirilen ADDIE, öğretim tasarımının iskeletidir. Branch (2009) ve Ritzhaupt ile Covello (2017) tarafından detaylandırılan bu model, beş temel aşamadan oluşur:

1. Analiz (Analysis): “Neye ihtiyaç var?” sorusunun sorulduğu en kritik evredir. Ritzhaupt ve Covello (2017), bu aşamada yapılan hataların (yanlış hedef kitle analizi vb.) tüm projeyi başarısızlığa uğratabileceğini vurgular. İhtiyaç analizi (Gap Analysis), görev analizi ve bağlam analizi yapılır.
2. Tasarım (Design): Analiz verilerinin bir “mavi kopyaya” (blueprint) dönüştüğü aşamadır. Öğrenme hedefleri Bloom taksonomisine göre yazılır, içerik sıralaması yapılır, stratejiler belirlenir ve ölçme araçları (testler) tasarlanır.
3. Geliştirme (Development): Planın ürüne dönüştüğü üretim aşamasıdır. Senaryolar yazılır, videolar çekilir, e-öğrenme modülleri kodlanır. Bu aşamada “pilot testler” yapılarak hatalar giderilir.
4. Uygulama (Implementation): Programın öğrenenlere sunulmasıdır. Eğitmenlerin eğitimi (Train the Trainer) ve Öğrenme Yönetim Sistemine (LMS) yükleme işlemleri burada yapılır.
5. Değerlendirme (Evaluation): Sürecin her aşamasında yapılan Biçimlendirici (Formative) (iyileştirme odaklı) ve süreç sonunda yapılan Düzey Belirleyici (Summative) (karar odaklı) değerlendirmeleri kapsar.

ADDIE’ye İletişim Bilimi Perspektifi Ritzhaupt ve Covello (2017), “ADDIE Explained” adlı çalışmalarında modeli geleneksel pedagojik sınırların ötesine taşıyarak bir İletişim Teorisi (Communication Theory) çerçevesinde yeniden yorumlamıştır. Bu perspektife göre, öğretim tasarımı süreci özünde bir “Mesaj Tasarımı” (Message Design) sürecidir. Bu analojide:

• Öğretim Tasarımcısı, mesajı kodlayan Kaynak (Source/Encoder),
• Öğrenci, mesajı alan ve anlamlandıran Alıcı (Receiver/Decoder),
• Öğretim Materyali, mesajın iletildiği Kanal (Channel),
• Geri Bildirim ise değerlendirme sürecidir.

Bu bağlamda ADDIE’nin Analiz aşaması, bir iletişimcinin hedef kitlesini (audience) analiz etmesine benzer; tasarımcı, alıcının demografik özelliklerini, ön yargılarını ve iletişim tercihlerini anlamaya çalışır. Tasarım ve Geliştirme aşamaları, mesajın alıcı tarafından en az hatayla ve en yüksek netlikle anlaşılmasını sağlayacak şekilde kodlanmasıdır. Burada amaç, iletişim kanalındaki “Gürültü”yü (Noise) —yani bilişsel yükü artıran, dikkati dağıtan veya anlamayı zorlaştıran unsurları— minimize etmektir. Uygulama aşaması ise mesajın seçilen kanal (LMS, yüz yüze, video vb.) üzerinden iletimidir. Bu yaklaşım, öğretim tasarımcısının rolünü sadece içerik üreten bir teknisyen olmaktan çıkarıp, anlamı stratejik olarak inşa eden bir iletişim uzmanına dönüştürür. Ayrıca bu kaynağın bir Açık Eğitim Kaynağı (OER) olarak sürekli güncellenmesi, ADDIE’nin statik bir model değil, dijital çağın ihtiyaçlarına göre evrilen dinamik bir yapı olduğunu kanıtlar.

3.2. Sistem Yaklaşımı ve Ölçeklenebilirlik: Dick ve Carey Modeli

“Sistem Yaklaşımı Modeli” olarak da bilinen bu model, öğretimi birbirine bağlı bileşenlerden (öğretmen, öğrenci, materyal, ortam) oluşan bir bütün olarak ele alır. Kurt (2015b), modelin doğrusal görünmesine rağmen adımların birbirini doğrudan veya dolaylı olarak etkilediğini belirtir. Özellikle hatanın tolere edilemeyeceği (sağlık, askeriye) ve binlerce kişiye standart eğitimin verilmesi gereken projelerde tercih edilen model 10 temel aşamadan oluşur:

Yukarıdaki tabloda her adım farklı bir renkle gösterilmiştir.

“Sistem Yaklaşımı Modeli” olarak da bilinen bu model, öğretimi birbirine bağlı bileşenlerden (öğretmen, öğrenci, materyal, ortam) oluşan bir bütün olarak ele alır. Kurt (2015b), modelin doğrusal görünmesine rağmen adımların birbirini doğrudan veya dolaylı olarak etkilediğini belirtir. Özellikle hatanın tolere edilemeyeceği (sağlık, askeriye) ve binlerce kişiye standart eğitimin verilmesi gereken projelerde tercih edilen model 10 temel aşamadan oluşur:

1. Öğretim Hedeflerini Belirleme: Öğrencilerin eğitim sonunda ne kazanması gerektiği tanımlanır.Öğretimsel Analiz: Hedefe ulaşmak için gerekli alt beceriler haritalanır.Giriş Davranışları ve Öğrenen Özellikleri: Öğrencinin mevcut bilgisi analiz edilir.Performans Hedefleri: Beklenen davranışlar ölçülebilir şekilde yazılır.Ölçüt Dayanaklı Testler: Hedeflerle tutarlı test soruları hazırlanır.Öğretim Stratejisi: Dersin sunumu ve aktiviteler planlanır.Öğretim Materyalleri: Kılavuzlar ve sunumlar üretilir.Biçimlendirici Değerlendirme: Süreç içi iyileştirmeler yapılır (Birebir, Küçük Grup, Saha).Öğretimi Revize Etme: Tasarım düzeltilir.Düzey Belirleyici Değerlendirme: Sistemin genel başarısı ölçülür.

3.3. Teknoloji Entegrasyonu: ASSURE Modeli

Öğretmenlerin sınıf içi teknoloji kullanımını sistematikleştirmek için Heinich ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir (Educational Technology, 2016). Diğer modellerden farklı olarak, sıfırdan materyal geliştirmek yerine “var olanı seçme ve kullanma” mantığına dayanır:

• A – Analyze Learners (Öğrenenlerin Analizi): Genel özellikler ve giriş yetenekleri.
• S – State Standards & Objectives (Hedeflerin Belirlenmesi): Müfredat standartları.
• S – Select Strategies, Technology, Media & Materials (Seçim): Uygun medya seçimi.
• U – Utilize Technology, Media & Materials (Kullanım): Bu aşama kritik 5P Kuralını içerir: (1) Materyali İncele, (2) Materyali Hazırla, (3) Ortamı Hazırla, (4) Öğrenciyi Hazırla, (5) Deneyimi Sun.
• R – Require Learner Participation (Katılım): Öğrenci aktif katılımcıya dönüştürülür.
• E – Evaluate & Revise (Değerlendirme): Öğrenci başarısı ve materyal etkinliği.

3.4. Esnek ve Döngüsel: Kemp Modeli (Morrison, Ross ve Kemp)

Geleneksel modellerin (özellikle Dick ve Carey) katı doğrusal yapısına bir alternatif olarak geliştirilen bu model, tasarım sürecini oval bir döngü olarak ele alır. Kurt’un (2016) belirttiği üzere, modelin en ayırt edici özelliği dokuz temel unsurun birbirinden bağımsız ancak karşılıklı etkileşim (interdependent) içinde olmasıdır. Bu yapı, tasarımcıya sürece herhangi bir adımdan başlama esnekliği tanır:

1. Öğretim Problemleri

2. Öğrenen Özellikleri

3. Görev Analizi

4. Öğretim Hedefleri

5. İçerik Sıralaması

6. Öğretim Stratejileri

7. Mesaj Tasarımı

8. Değerlendirme Araçları

9. Öğretim Kaynakları

Dick ve Carey Modeli gibi diğer modellerin aksine Kemp Tasarım Modeli, doğrusal olandan ziyade dairesel bir yapıya sahiptir. Bu döngüselliğe, modelin dokuz temel unsurunun tekil ve bağımsız değil, birbirine bağımlı olarak bakılmasıyla ulaşılmaktadır. Bu, eğitim tasarımcılarına önemli derecede esneklik sağlar çünkü tasarım sürecine doğrusal bir şekilde çalışmaktan ziyade dokuz bileşen veya aşamadan herhangi biriyle başlayabilirler. Başka bir deyişle, tasarımcıların bileşenleri “öğretici öğrenme sistemleri tasarımını gerçekleştirmenin düzenli bir yolu” olarak belirtilen herhangi bir şekilde dikkate almaları gerekli değildir (Akbulut, 2007).

3.5. Sonuç Odaklı Yaklaşım: Geriye Doğru Tasarım (UbD)

Grant Wiggins ve Jay McTighe tarafından geliştirilen Geriye Doğru Tasarım (Backward Design), geleneksel “Konuyu seç -> Dersi anlat -> Sınav yap” akışını tersine çevirerek öğretim programlarının planlanmasında devrim niteliğinde bir yaklaşım sunar. Bu model, tasarımcının etkinliklerden önce öğrenme hedeflerine (istenen sonuçlara) odaklanmasını savunur. Kurt (2018), sürecin üç temel aşamasını şöyle özetler:

1. İstenen Sonuçların Belirlenmesi (Identify Desired Results): Tasarımcı ilk olarak, öğrencilerin dersin sonunda neyi bilmesi, anlaması ve yapabilmesi gerektiğini netleştirir. Bu aşama, sadece bilgi aktarımını değil, “kalıcı anlamalar” (enduring understandings) ve öğrencilerin zihninde yer etmesi gereken “büyük fikirler” (big ideas) üzerine odaklanır (Mills, Wiley & Williams, 2019). Hedefler, geniş eğitim standartları ve yetkinliklerle uyumlu hale getirilir (Kansky & Taggart, 2023).

2. Kabul Edilebilir Kanıtların Belirlenmesi (Determine Acceptable Evidence): İkinci aşamada, belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını gösteren kanıtların (değerlendirme araçlarının) neler olacağı kararlaştırılır. Geleneksel testlerin ötesine geçerek, öğrencilerin anladıklarını sergileyebilecekleri performans görevleri, projeler ve çeşitli değerlendirme yöntemleri planlanır (Morris, 2021). Bu aşama, öğretimden önce değerlendirmenin tasarlanmasını sağlayarak “sınav odaklı” değil “hedef odaklı” bir yapı kurar.

3. Öğrenme Planının Hazırlanması (Plan Learning Experiences and Instruction): Sadece hedefler ve değerlendirme kriterleri netleştikten sonra, bu hedeflere ulaşmak için hangi öğretim etkinliklerinin, materyallerin ve stratejilerin kullanılacağı planlanır. Bu aşamada aktif öğrenme stratejileri ve iskele (scaffolding) yöntemleri kullanılarak öğrencilerin bağımsız öğrenme becerileri desteklenir (Alenezi, 2015; Kang & Lee, 2017).

Uygulama Alanları: Geriye Doğru Tasarım, hemşirelik eğitiminden (Morris, 2021) dil öğretimine (Miller, Klassen & Hardy, 2021) kadar geniş bir yelpazede uygulanmaktadır. Özellikle akreditasyon standartlarının kritik olduğu alanlarda müfredatın yetkinliklerle hizalanmasını sağlar. Erken çocukluk eğitiminde gelişimsel uygunluğu desteklerken (Bullard, 2019), Uluslararası Bakalorya (IB) programlarında disiplinler arası müfredatın geliştirilmesinde temel bir çerçeve olarak kullanılır (Hung, Liu & Wang, 2024).

Tablo 1: Geleneksel Yaklaşım vs. Geriye Doğru Tasarım

3.6. Sistematik ve Eşzamanlı: Gerlach ve Ely Modeli

Gerlach ve Ely Tasarım Modeli (GEM), öğretim tasarımını sistematik bir planlama süreci olarak ele alırken, aynı zamanda sınıf içi uygulamaların dinamik yapısını da göz önünde bulunduran hibrit bir çerçevedir. Alanazi ve Khairani (2025) ile Chen’in (2011) belirttiği üzere, bu model özellikle öğretmenlerin hem içerik geliştiricisi hem de uygulayıcısı olduğu durumlarda etkilidir. Modelin en belirgin özelliği, “Eşzamanlılık” ilkesidir; içerik belirlendikten ve hedefler yazıldıktan sonra, öğretim stratejileri, gruplama, zaman yönetimi, mekan ve kaynak seçimi gibi adımlar aynı anda (simultaneous) planlanabilir.

Temel Özellikleri:

1. Sistem Düşüncesi (Systems Thinking): GEM, öğrencilerin karmaşık problemleri analiz etme, yeniden tasarlama (redesign) ve dinamik süreçleri yönetme becerilerini geliştirmede etkilidir (Alanazi & Khairani, 2025).

2. On Adımlı Süreç: Model; hedeflerin belirlenmesi, içeriğin seçimi, giriş davranışlarının değerlendirilmesi, strateji, gruplama, zaman, mekan, kaynakların belirlenmesi, performansın değerlendirilmesi ve geri bildirim analizi adımlarını kapsar.

3. Entegrasyon ve Esneklik: Kemp modeli gibi diğer esnek modellerle birleştirilerek (örneğin elektrokimya öğretiminde) daha kapsamlı çerçeveler oluşturulabilir (Lee & Osman, 2012). Bu uyarlanabilirlik, GEM’i fen eğitiminden dil öğretimine kadar geniş bir yelpazede kullanılabilir kılar.

4. Değerlendirme, Kalite ve Psikoloji

Başarılı bir tasarım sadece süreç basamaklarını takip etmekle değil, insan psikolojisine, motivasyonuna ve kalite standartlarına uygunlukla mümkündür.

4.1. Gagne’nin Öğrenme Taksonomisi ve Dokuz Öğretim Durumu

Robert Gagné, öğretim sürecini planlamadan önce hedeflenen öğrenme çıktısının türünün belirlenmesi gerektiğini savunur. Educational Technology (2021) kaynağına göre Gagné, öğrenme çıktılarını beş ana kategoriye ayırır: Sözel Bilgi, Zihinsel Beceriler, Bilişsel Stratejiler, Motor Beceriler ve Tutumlar.

Tasarımcı, hedefi bu alanlardan birine yerleştirdikten sonra, beynin bilgi işleme sürecine (Bilişselcilik) uygun olan Dokuz Öğretim Durumunu kurgular:

1. Dikkati Çekme: Merak uyandırma (Örn: Şaşırtıcı bir video ile başlama).

2. Hedefleri Bildirme: Beklenti oluşturma.

3. Ön Bilgileri Hatırlatma: Uzun süreli bellekten çağırma (Örn: Önceki dersi hatırlatan bir quiz).

4. İçeriği Sunma: Bilgiyi organize etme (Chunking ve Multimedya ilkeleri).

5. Öğrenmeye Rehberlik Etme: Kodlamayı kolaylaştırma (Örn: Örnek olaylar, analojiler).

6. Performansı Ortaya Çıkarma: Pratik yapma (Örn: İnteraktif alıştırmalar).Geri Bildirim Verme: Düzeltme ve pekiştirme.

7. Performansı Değerlendirme: Test etme.

8. Kalıcılığı ve Transferi Sağlama: Farklı durumlara uyarlama (Örn: Gerçek hayat senaryosu).

4.2. Motivasyonel Tasarım: ARCS Modeli

Öğretim sadece bilişsel değil, aynı zamanda duyuşsal bir süreçtir. John Keller tarafından geliştirilen ARCS modeli, öğretim materyallerinin öğrenci motivasyonunu başlatmak ve sürdürmek için dört temel bileşeni içermesi gerektiğini savunur: Dikkat (Attention), Alaka (Relevance), Güven (Confidence) ve Tatmin (Satisfaction).

1. Dikkat (Attention): Öğrenme sürecinin ilk adımı, öğrencinin algısal ve bilişsel ilgisini yakalamaktır. Bu, sadece “şov yapmak” değil, merak uyandıran sorular, zıtlıklar veya değişken öğretim yöntemleri kullanmayı içerir (Daugherty, 2019).

   • Uygulama: Günümüzde artırılmış gerçeklik (AR) gibi sürükleyici teknolojilerin ve oyunlaştırma öğelerinin kullanımı, dikkati çekmek ve sürdürmek için etkili stratejilerdir (Di Serio vd., 2013).

   • Örnek: Bir tarih dersinde AR kullanarak tarihi bir eseri sınıfın ortasına “getirmek”.

2. Alaka (Relevance): İçeriğin öğrencinin kişisel ihtiyaçları, kariyer hedefleri veya geçmiş deneyimleriyle ilişkilendirilmesidir. Öğrenci “Bunu neden öğreniyorum?” sorusuna anlamlı bir yanıt bulmalıdır (Huang vd., 2004).

   • Uygulama: İçeriği öğrencinin gelecekteki mesleki hedefleriyle bağdaştırmak.

   • Örnek: Proje tabanlı öğrenme ile gerçek dünya problemlerini çözdürmek (Alafouzou vd., 2018).

3. Güven (Confidence): Öğrencinin başarıya ulaşabileceğine dair inancının (öz yeterlilik) desteklenmesidir. Bu; net hedefler belirleyerek, yapıcı geri bildirimler vererek ve başarıyı şansa değil çabaya bağlayarak sağlanır (Zhou & Zhang, 2025).

   • Uygulama: Karmaşık görevleri yönetilebilir parçalara bölmek (scaffolding).

   • Örnek: Zor bir kodlama projesini adım adım yönergelerle ve anlık geri bildirimle sunmak.

4. Tatmin (Satisfaction): Öğrenme süreci sonunda elde edilen başarının ödüllendirilmesi ve içselleştirilmesidir (Arora & Sharma, 2019).

   • Uygulama: Öğrenilen becerinin gerçek hayatta uygulanması veya ödüllendirilmesi.

   • Örnek: Oyunlaştırılmış ortamlarda rozetler kazanmak veya akranlardan olumlu geri bildirim almak (Hamzah vd., 2014).

Uygulama ve Kanıtlar ARCS modeli, geleneksel sınıflardan e-öğrenme platformlarına ve oyun tabanlı öğrenmeye kadar geniş bir yelpazede uygulanmaktadır. Fang ve arkadaşlarının (2024) sistematik incelemesi, modelin farklı disiplinlerde öğrenci katılımını ve başarısını artırdığını göstermektedir. Tasarımcılar, materyallerin bu dört boyuttaki etkinliğini ölçmek için genellikle Öğretim Materyalleri Motivasyon Anketi (IMMS) gibi araçlardan yararlanarak tasarımlarını veriye dayalı olarak iyileştirebilirler (Loorbach vd., 2015).

4.3. Eğitimin Etkinliğinin Ölçülmesi: Kirkpatrick Modeli

Öğretim tasarımı sürecinin başarısı nasıl ölçülür? Donald Kirkpatrick tarafından 1950’lerde geliştirilen ve günümüzde hala endüstri standardı kabul edilen bu model, eğitim değerlendirmesini dört temel seviyeye ayırır (Kurt, 2016). Bu model, tasarımcının sadece “eğitimin tamamlanıp tamamlanmadığına” değil, eğitimin yarattığı etkiye odaklanmasını sağlar.

Seviye 1: Tepki (Reaction) Bu seviye, katılımcıların eğitime verdiği ilk tepkiyi ölçer. “Katılımcılar eğitimi faydalı, ilgi çekici ve alakalı buldu mu?” sorusuna yanıt aranır. Genellikle eğitimin hemen ardından yapılan anketlerle (“mutluluk tabloları”) ölçülür. Kurt’un (2016) belirttiği gibi, olumlu bir tepki öğrenmeyi garanti etmez; ancak olumsuz bir tepki öğrenmeyi neredeyse imkansız kılar. Katılımcının motivasyonu ve memnuniyeti, öğrenme sürecinin ön koşuludur.

Seviye 2: Öğrenme (Learning) Burada, katılımcıların eğitim sonucunda amaçlanan bilgi, beceri veya tutumları kazanıp kazanmadığı ölçülür. Bu seviye, Seviye 1’den daha somuttur ve genellikle ön testler ve son testler (pre-test/post-test) ile değerlendirilir. Tasarımcı bu aşamada, belirlediği öğretim hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol eder. Örneğin, bir yazılım eğitiminde katılımcının kod yazıp yazamadığına bakılır.

Seviye 3: Davranış (Behavior) Kirkpatrick modelinin en kritik ve en sık ihmal edilen aşamasıdır. “Öğrenilenler iş ortamına veya gerçek hayata transfer edilebildi mi?” sorusu sorulur. Bir katılımcı eğitimi başarıyla tamamlayabilir (Seviye 2), ancak işyerine döndüğünde eski alışkanlıklarına devam edebilir. Davranış değişikliğinin ölçülmesi zordur çünkü zaman gerektirir (genellikle eğitimden 3-6 ay sonra). Gözlem, yönetici görüşmeleri ve 360 derece geri bildirim araçları kullanılır. Kurt (2016), davranış değişikliğinin gerçekleşmemesinin nedeninin her zaman eğitim olmadığını; bazen yöneticinin desteğinin eksikliği veya iş ortamının uygunsuzluğu olabileceğini vurgular.

Seviye 4: Sonuçlar (Results) Bu en üst seviye, eğitimin kuruma sağladığı somut faydayı ölçer. “Eğitim sonucunda satışlar arttı mı? Hatalar azaldı mı? Müşteri memnuniyeti yükseldi mi?” gibi sorulara odaklanılır. Burada Yatırımın Geri Dönüşü (ROI – Return on Investment) hesaplanır. Tasarımcılar için bu seviyeye ulaşmak zordur çünkü bir sonucu (örneğin satış artışını) doğrudan ve sadece eğitime bağlamak, diğer dış değişkenleri izole etmeyi gerektirir.

4.4. Kalite Güvencesi: Quality Matters (QM)

Kirkpatrick eğitimin sonucunu ölçerken, Quality Matters (QM) rubrikleri eğitimin tasarım kalitesini ölçer. University of Texas at Arlington (2020), bir dersin içeriği ne kadar iyi olursa olsun, navigasyonu kötüyse veya erişilebilir değilse öğrenmenin gerçekleşmeyeceğini vurgular. QM standartları, özellikle çevrimiçi derslerin hizalanmasını, erişilebilirliğini ve öğrenci desteğini garanti altına alır.

5. Değişen Paradigma ve Yeni Eğilimler

Teknolojinin hızı, veriye dayalı karar verme süreçleri ve toplumsal adalet arayışları, öğretim tasarımında yeni paradigmaların doğmasına neden olmuştur.

5.1. Eşitlikçi ve Açık Müfredat Tasarımı (Open Curriculum & Equity)

Geleneksel modeller genellikle “uzmanların” içeriği üretip öğrenciye sunduğu kapalı sistemlerdir. Ancak Hofer ve Vold (2023), “Açık Müfredat Geliştirme Modeli” ile bu süreci demokratikleştirmeyi önerir. Bu yaklaşımın temel bileşenleri şunlardır:

• Eşitlik Merceği (Equity Lens): Tasarımın her aşamasında “Bu içerik kimi temsil ediyor, kimi dışlıyor?”, “Hangi kültürel örnekler kullanılıyor?” soruları sorulur.

• Öğrenci Sesini Merkeze Alma: Öğrenciler sadece içerik tüketicisi değil, “Açık Pedagoji” (Open Pedagogy) yoluyla içerik üreticisi ve düzenleyicisidir. Huff (2024), “Yenilenebilir Ödevler” (Renewable Assignments) kavramıyla, öğrencilerin çöpe giden ödevler yerine, gelecekteki öğrencilerin kullanabileceği açık ders materyalleri üretmesini teşvik eder.

• Açık Eğitim Kaynakları (OER): Telif haklarıyla kısıtlanmış pahalı kaynaklar yerine, Creative Commons lisanslı, herkesin erişebileceği materyaller kullanılır.

5.2. Çevrimiçi Öğrenmede Topluluk: Sorgulama Topluluğu (CoI)

Sadece içerik sunmanın ötesine geçen modern e-öğrenme tasarımları, Garrison (2017) tarafından geliştirilen Sorgulama Topluluğu (Community of Inquiry – CoI) çerçevesini esas alır. Bu modele göre, derinlemesine ve anlamlı bir öğrenme deneyimi, üç temel unsurun kesişiminde gerçekleşir:

1. Sosyal Buradalık (Social Presence): Katılımcıların kendilerini “gerçek bireyler” olarak hissetmeleri ve güven ortamının oluşması.

2. Bilişsel Buradalık (Cognitive Presence): Öğrencilerin sürekli iletişim yoluyla anlamı inşa etme yeteneği.

3. Öğretimsel Buradalık (Teaching Presence): Sürecin tasarımı, kolaylaştırılması ve yönlendirilmesi.

5.3. Yapay Zeka ve Çevik (Agile) Tasarım

• Çevik (Agile) Yaklaşımlar: ADDIE gibi “şelale” yöntemlerinin aylar süren analiz süreçlerine karşı, yazılım dünyasından uyarlanan SAM (Successive Approximation Model) gibi modeller öne çıkmaktadır. West (2018), bu yaklaşımın “hızlı prototipleme” ve sürekli yineleme (iteration) üzerine kurulu olduğunu belirtir.

• Yapay Zeka (AI) ve CRAFT Stratejisi: Yapay zeka teknolojileri, analizden içerik üretimine kadar süreci hızlandıran bir “tasarım asistanı” rolü üstlenmektedir. Huff (2024), AI ile etkili içerik üretimi için CRAFT (Bağlam, Rol, Kitle, Format, Görev) stratejisini önerir. Örneğin, bir tasarımcı ChatGPT’ye “Sen bir öğretim tasarımcısın (Rol), Üniversite 1. sınıf öğrencileri için (Kitle), X konusunda bir vaka analizi senaryosu (Format) yaz” diyerek süreci hızlandırabilir (Saskatchewan Polytechnic, 2024).

5.4. Eleştirel Dijital Pedagoji (Critical Digital Pedagogy)

Geleneksel tasarımın “tarafsız” olduğu varsayımını reddeden bu yaklaşım, teknolojinin ve pedagojinin politik doğasını sorgular. Stommel, Friend ve Morris (2020) tarafından derlenen Critical Digital Pedagogy koleksiyonunda vurgulandığı üzere:

• İnsanileştirme (Humanizing): Dijital araçlar, öğrenciyi bir veri noktasına indirgememeli; aksine, ekranın arkasındaki insanı ve onun duygusal bağlamını görmelidir.

• Faillik (Agency): Öğrenci, tasarımın pasif bir tüketicisi değil, kendi öğrenme yolunu çizen aktif bir faildir.

• Topluluk Odaklılık: Öğrenme, bireysel bir tüketim süreci değil, işbirlikli bir topluluk inşasıdır.

5.5. Geleceğin Rolü: Öğrenme Deneyimi Tasarımı (LXD)

Son yıllarda “Öğretim Tasarımı” (ID) kavramı, yerini “Öğrenme Deneyimi Tasarımı”na (LXD) bırakmaya başlamıştır. ID daha çok öğretimin etkinliğine ve hedeflere odaklanırken; LXD, Kullanıcı Deneyimi (UX) prensiplerini eğitime uygulayarak öğrencinin yolculuğuna, duygusal durumuna ve etkileşimine odaklanır. Bu, ID2’nin ötesine geçen, empati odaklı “Üçüncü Nesil” bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir.

6. Karşılaştırmalı Analiz ve Öneriler

7. Sonuç

Öğretim tasarımı, teknik bir prosedürden çok daha fazlasıdır; bilim, sanat ve teknolojinin kesişim noktasında yer alan dinamik bir disiplindir. ADDIE ve Dick & Carey sistemik bir yapı sunarak temel iskeleti oluştururken; Kemp ve Gerlach & Ely esnekliği, UbD sonuç odaklılığı, Gagne ise bilişsel sağlamlığı garanti eder. Değerlendirme tarafında Kirkpatrick ve QM, tasarımın kalitesini ve etkisini kanıtlamamızı sağlar.

Ancak 21. yüzyılın tasarımcısı, sadece bu modelleri mekanik bir şekilde uygulayan bir teknisyen olamaz. Geleceğin öğretim tasarımı; Eşitlikçi Müfredat ile kapsayıcı, Yapay Zeka ile verimli, Bağlantıcılık ile ağ tabanlı ve Eleştirel Pedagoji ile insan odaklı hibrit bir ekosistemdir. Tasarımcı, artık bir “Öğrenme Deneyimi Mimarı” (LXD) olarak, teknolojiyi pedagojinin, pedagojiyi ise insanın hizmetine sunmakla yükümlüdür.

Kaynakça :

Alafouzou, A., Lamprinou, D., & Paraskeva, F. (2018). Gamified project based learning environment for motivation improvement. Proceedings of the European Conference on e-Learning, 1-9.

Alanazi, A., & Khairani, A. Z. (2025). The effect of Gerlach and Ely model instructional modules on systems thinking skills among 6th grade elementary students in Saudi Arabia. Journal of Cultural Analysis and Social Change.

Alenezi, H. (2015). Learning as the prize: Enhancing students’ intrinsic motivation through backward design. International Journal of Pedagogy and Curriculum.

Arora, A. S., & Sharma, A. (2019). Integrating the ARCS model with instruction for enhanced learning. Journal of Engineering Education Transformations, 33(1), 77-83.

Asghar, M., Kane, D., Minichiello, A., & Goodridge, W. H. (2023). A kickstart to smart living in undergraduate engineering: Proposing goals and objectives for a first-year happiness and well-being course. ASEE Annual Conference and Exposition.

Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach. Springer.

Bullard, J. (2019). Creating curriculum in early childhood: Enhanced learning through backward design.

Chen, I. (2008). Instructional design methodologies. Handbook of Research on Instructional Systems and Technology.

Chen, I. (2011). Instructional design methodologies. Instructional Design: Concepts, Methodologies, Tools and Applications.

Daugherty, K. K. (2019). ARCS motivation model application in a pharmacy elective. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 11(11), 1174-1180.

Di Serio, Á., Ibáñez, M. B., & Kloos, C. D. (2013). Impact of an augmented reality system on students’ motivation for a visual art course. Computers & Education, 68, 586-596.

Eason, K. (2013). Comparison of curricular choices in textiles course based on self-reported student learning styles. International Journal of Pedagogy and Curriculum.

Educational Technology. (2016). ASSURE instructional design model. https://educationaltechnology.net/assure-instructional-design-model/

Educational Technology. (2021). Robert Gagné’s taxonomy of learning. https://educationaltechnology.net/robert-gagnes-taxonomy-of-learning/

Fang, X., Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., & Xu, H. (2024). The applications of the ARCS model in instructional design, theoretical framework, and measurement tool: A systematic review of empirical studies. Interactive Learning Environments.

Garrison, D. R. (2017). E-learning in the 21st century: A community of inquiry framework for research and practice (3. bs.). Routledge.

Gibbons, A. S. (2018). Everyday instructional design. EdTech Books. https://www.google.com/search?q=https://edtechbooks.org/everydayid

Glapa-Grossklag, J., & Zern, A. (Eds.). (2019). Education at scale. State University of New York (SUNY). https://www.google.com/search?q=https://iu.pressbooks.pub/edsatscale/

Hamzah, W. M. A. F. W., Ali, N. H., & Mohd Saman, M. Y. (2014). Enhancement of the ARCS model for gamification of learning. Proceedings of the 3rd International Conference on User Science and Engineering, 295-300.

Hofer, A., & Vold, V. (2023). Open curriculum development model. Open Oregon Educational Resources. https://www.google.com/search?q=https://openoregon.pressbooks.pub/opencurriculum/

Hricko, M. (2008). Gagne’s nine events of instruction. Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration.

Huang, D. W., Diefes-Dux, H., Imbrie, P. K., & Kallimani, J. G. (2004). Learning motivation evaluation for a computer-based instructional tutorial using ARCS model of motivational design. Proceedings of Frontiers in Education Conference.

Huff, T. (Ed.). (2024). Design in progress: A collaborative text on learning theories. Idaho State University. https://isu.pressbooks.pub/thuff/

Hung, L.-C., Liu, M., & Wang, L.-P. (2024). Concept-based interdisciplinary curriculum development in international baccalaureate schools in Taiwan– The international baccalaureate middle years programme. Journal of Research in Education Sciences.

Ilie, M. D. (2014). An adaption of Gagné’s instructional model to increase the teaching effectiveness in the classroom: The impact in Romanian universities. Educational Technology Research and Development.

Instructional Design Research. (t.y.). Design-based research. https://pressbooks.pub/instructionaldesignresearch/

Jiménez-García, E., Redondo-Duarte, S., Ruiz-Rosillo, M. A., & Rodríguez-Martín, J. J. (2020). Institutional learning assessment plan at the Universidad Europea de Madrid. Formacion Universitaria.

Johnson, W. G. (2008). Robert Gagne’s educational theory and bibliographic instruction. Community and Junior College Libraries, 14(3), 133-146.

Kang, H.-S., & Lee, J.-E. (2017). Inquiry on ways to integrate narrative into backward design. International Journal of Applied Business and Economic Research.

Kansky, J., & Taggart, J. (2023). Creating new courses using backward design. Teaching Gradually: Practical Pedagogy and Classroom Strategies for Graduate Students by Graduate Students.

Kurt, S. (2015a). Instructional design models and theories. Educational Technology.

Kurt, S. (2015b). Dick and Carey instructional model. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/dick-and-carey-instructional-model/

Kurt, S. (2016). Kirkpatrick model: Four levels of learning evaluation. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/kirkpatrick-model-four-levels-learning-evaluation/

Kurt, S. (2016). Kemp design model. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/kemp-design-model/

Kurt, S. (2017). ADDIE model: Instructional design. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/the-addie-model-instructional-design/

Kurt, S. (2018). Backward design. Educational Technology. https://educationaltechnology.net/backward-design-understanding-by-design/

Lee, T. T., & Osman, K. (2012). Students’ characteristics: Implications to the design of interactive multimedia module with pedagogical agent (IMMPA) in the learning of electrochemistry. Research Journal of Applied Sciences.

Li, Y. W., Mai, N., & Tse-Kian, N. (2013). Using Mayer’s design principles in online learning modules: Implementation in a student centered learning environment. Proceedings of 2013 International Conference on Informatics and Creative Multimedia, 32-36.

Liu, Y., Jang, B. G., & Roy-Campbell, Z. (2018). Optimum input mode in the modality and redundancy principles for university ESL students’ multimedia learning. Computers & Education, 127, 190-200.

Loorbach, N., Peters, O., Karreman, J., & Steehouder, M. (2015). Validation of the Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) in a self-directed instructional setting aimed at working with technology. British Journal of Educational Technology, 46(1), 204-218.

Maddrell, J. (Ed.). (2017). Introduction to instructional design. Old Dominion University. https://www.google.com/search?q=https://pressbooks.pub/jmaddrell/

Martin, F. (2015). E-learning design-from instructional events to elements. International Handbook of E-Learning Volume 1: Theoretical Perspectives and Research.

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2. bs.). Cambridge University Press.

McNeill, L., & Fitch, D. (2023). Microlearning through the lens of Gagne’s nine events of instruction: A qualitative study. TechTrends, 67, 1-10.

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.

Miller, L. R., Klassen, K., & Hardy, J. W. (2021). Curriculum design from theory to practice: Preparing Japanese students to study abroad using content-based language teaching. Curriculum Journal.

Mills, J., Wiley, C., & Williams, J. (2019). “This is what learning looks like!” Backward design and the framework in first year writing. Portal.

Morris, T. (2021). Backward design for a United States bachelor of science in nursing curriculum. Development, Implementation and Evaluation of Curricula in Nursing and Midwifery Education.

Morris, S. M. (Ed.). (2020). Critical instructional design. Hybrid Pedagogy Inc. https://pressbooks.pub/criticalinstructionaldesign/

Noyes, J. A., Carbonneau, K. J., Gotch, C. M., & Matthew, S. M. (2020). Is a picture worth a thousand words? Evaluating the design of instructional animations in veterinary education. Journal of Veterinary Medical Education, 47(4), 487-497.

OpenWA. (t.y.). Instructional design and OER. Washington State Board for Community and Technical Colleges. https://openwa.pressbooks.pub/educ765/

Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory. E. Baker, P. Peterson, & B. McGaw (Eds.), International encyclopedia of education (3. bs., ss. 74-81) içinde. Elsevier. https://www.google.com/search?q=https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00042-4

Penn State University. (t.y.). The instructional design handbook. Penn State University Libraries. https://psu.pb.unizin.org/idhandbook/

Ritzhaupt, A. D., & Covello, S. (Eds.). (2017). ADDIE explained. University System of New Hampshire. https://pressbooks.usnh.edu/addieexplained/

Saskatchewan Polytechnic. (2024). Streamlined instructional design with AI. https://www.saskoer.ca/etad873streamlinedinstructionaldesignwithai/

Schott, F., & Seel, N. M. (2015). Instructional design. J. D. Wright (Ed.), International encyclopedia of the social & behavioral sciences (2. bs., ss. 196-200) içinde. Elsevier. https://www.google.com/search?q=https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92032-4

Skrupky, L. P., Stevens, R. W., Virk, A., & Cook, D. A. (2024). Personalisation and embodiment in e-Learning for health professionals: A randomised controlled trial. Medical Education, 58(5), 570-580.

Smaldino, S. E., Lowther, D. L., & Mims, C. (2019). Instructional technology and media for learning (12. bs.). Pearson.

Spector, J. M. (2023). Instructional design. R. J. Tierney, F. Rizvi, & K. Ercikan (Eds.), International encyclopedia of education (4. bs., Vol. 6, ss. 289-298) içinde. Elsevier. https://www.google.com/search?q=https://doi.org/10.1016/B978-0-443-13701-3.00565-X

Stefaniak, J. (Ed.). (2020). Experiential learning in instructional design and technology. Old Dominion University. https://pressbooks.pub/experientiallearningininstructionaldesignandtechnology/

Stommel, J., Friend, C., & Morris, S. M. (Eds.). (2020). Critical digital pedagogy: A collection. Hybrid Pedagogy Inc. https://pressbooks.pub/cdpcollection/

Syahrial, Asrial, Sabil, H., & Nawahdani, A. M. (2024). Optimizing learning through Gagne’s theory: Teaching video analysis for prospective teachers. Jurnal Ilmiah Ilmu Terapan Universitas Jambi.

University of Texas at Arlington. (2020). Online learning: Engineering a quality experience. UTA Libraries. https://uta.pressbooks.pub/onlinelearning/

Vijayakumar, S., Saravanan, V., Buckingham, L. R., & Catherine Anna Pushpam, A. (2023). Impact of Gagne’s model on L2 online environments. CALL-EJ.

West, R. E. (2018). Instructional design in a time of rapid change. EdTech Books. https://www.google.com/search?q=https://edtechbooks.org/id_rapid_change

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design. ASCD.

Zhou, Q., & Zhang, H. (2025). Flipped classroom teaching and ARCS motivation model: Impact on college students’ deep learning. Education Sciences, 15(1).