Solo Taksonomisi (Structure of The Oberved Learnin Outcame) Gözlemlenen Öğrenme Çıktısının Yapısı

Meltem Zengin

John B. Biggs ve K. Collis tarafından 1982 yılında önerilen ve zaman içinde popülerlik kazanan bu model, öğrenim çıktılarının karmaşıklığı dikkate alınarak sınıflandırılması aracılığı ile anlamlandırılmasında öğrencilerin çalışmalarının nitelik açısından değerlendirilmesine imkân sağlar. Öğrenci çalışmasının değerlendirilmesinde dikkate alınması gereken yaptığı çalışmanın niceliksel yönünden ziyade niteliksel yönüdür.

Solo taksonomisinde öğrencilerin belirli bir konuya ilişkin kavrama becerilerini değerlendirmek için öğrencilerin sorulara vermiş olduğu cevapların niteliğine ve yapısına bakılır. Verilen cevaplar oluşturulan belli kriterlere göre analiz edilir ve kavramanın düzeyi belirlenir.

SOLO Taksonomisi, beş düşünce evresinden oluşmaktadır. Bu evreler, Piaget’nin bilişsel gelişim evrelerine (duyusal-motor evre, işlem öncesi evre, somut işlemler evresi, soyut işlemler evresi) karşılık gelmektedir. Piaget, Biggs ve Collis’in gelişim modelleri bilişsel gelişimin belli evrelerden geçtiğini benimsemeleri açısından benzerdir. İki modeldeki gelişim evreleri hemen hemen aynıdır. Biggs ve Collis, Piaget’nin modelindeki işlem öncesi evresini imgesel evre olarak adlandırırken, bu evrelere soyut dönem sonrası (post formal) olarak adlandırdıkları yeni bir evre eklemişlerdir. Piaget, Biggs ve Collis’in modellerindeki evrelerin karşılıkları aşağıda verilmiştir. (Çelik, 2007)

Tablo.1 Bilişsel Gelişimde Piaget ve SOLO Evrelerinin KarşılaştırılmasıSonrası (Post Formal)

SOLO taksonomisi Piaget’in bilişsel gelişim evreleri göz önüne alınarak geliştirilmiş, her bir evre, kendi özelliğini gösteren mantıksal bir yapıya göre tanımlanmıştır (Biggs ve Collis, 1991; Pegg ve Tall, 2005). Ayrıca SOLO Taksonomisi evreleri ve Piaget’nin bilişsel gelişim evrelerinin her ikisinde de yaş durumu dikkate alınmıştır. Ancak bazen aynı evrede yer alabilen etkinliklerde, çocuklar farklı evrede görülebilmektedirler (Biggs ve Collis, 1991; Pegg ve Tall). SOLO Taksonomisi, Piaget’nin bilişsel gelişim modelinin bu durumlara ait yetersizliğinden dolayı ortaya çıkmıştır. Biggs ve Collis, bu sorunu çözebilmek için geliştirdikleri SOLO Taksonomisinde bireylerin bilişsel gelişim düzeylerine değil, verdikleri cevaplara yoğunlaşmışlardır (Pegg ve Tall, 2005).


SOLO modelinde yer alan her bir düşünme evresi beş alt seviyeyi içermektedir. Bu seviyelere SOLO Taksonomisi de denilmektedir.

SOLO taksonominin beş seviyesi aşağıda sıralanmış ve açıklanmıştır (Brabrand ve Dahl, 2009; Ivanitskaya, Clark, Montgomery ve Primeau, 2002; Minogue ve Jones, 2009).

1. Yapı öncesi: Öğrenci konu dışı yönlerle veya bilgilerle engellenir. Uygun olmayan, ilgisiz ya da hatalı içerik veya yöntem/süreç kullanılır. Öğrenen konuyu anlamakta zorlanır, anlamlı bir şey öğrenilmez. Burada öğrenciler her hangi bir anlayışa sahip değillerdir. Fakat alakasız olan bilgiyi kullanırlar ve/veya bir şeyin ana noktasını (esasını) tamamen anlayamazlar. Dağınık bilgi parçacıkları kazanılmış olabilir. Fakat bunlar düzensiz, şekillendirilmemiş (yapılandırılmamış) ve aslında gerçek içerikten ya da bir konu veya problemle ilişkili olmaktan yoksundurlar.
2. Tek yönlü yapı:Öğrenen ilgili alana odaklanır ve çalışacağı bir alan seçer. En az bir bilgi parçasına tek bir yöntem (işlem) ya da kavram uygulanır. Anlam düşüktür ve belirli bir şey öğrenilir. Öğrenci olayla tek bir bakımdan ilgilenebilir ve bariz bağlantılar kurabilir. Terminolojiyi kullanabilir, bilgiyi aktarabilir (hatırlayabilir), basit yönergeleri/algoritmaları yerine getirebilir, bir şeyi başka sözcüklerle (kendi sözcükleriyle) anlatabilir, ayırt edebilir (teşhis edebilir), isimlendirebilir ve sayabilirler.
3. Çok yönlü yapı: Öğrenen daha uygun veya doğru özellikleri alır fakat bunları birleştirmez, eklemlemez. Bir ya da daha fazla bilgi parçalarında bilginin sentezi olmadan birçok yöntem veya kavram kullanılır. Birkaç ilgili, anlamlı ve bağımsız yönler öğrenilir. Bu seviyede öğrenci, olaya birkaç açıdan bakabilir, fakat bunlar birbirinden bağımsız ve bağlantısız olarak göz önüne alınır. Mecaz olarak söyleyecek olursak, öğrenci birçok ağacı görebiliyorken ormanı göremez. Öğrenci bir listede bulunanların isimlerini tek tek sayabilir, tanıtabilir, sınıflandırabilir, birleştirebilir, yöntemleri uygulayabilir, yapılandırabilir ve prosedürleri yerine getirebilir.
4. İlişkilendirilmiş yapı: Öğrenen bu aşamada parçaları bir diğeriyle birleştirir. Böylece bütün tutarlı bir yapıya ve anlama sahip olur. İlişkilendirilmiş bir tepki, bilginin sentezi, işlemleri ve sonuçları ile karakterize edilir. Sonucu başarmak için, diğer bilgi ya da işlemlerle ilgili olan geçici durumlar verilerek kavramlar bazı bilgilere uygulanır. Öğrenilenler yapı içerisinde birleştirilir. Bu seviyede öğrenci, çeşitli görüşler arasındaki ilişkileri ve bunların bir bütün oluşturacak şekilde nasıl bir araya geldiklerini anlayabilir. Bu anlayış bir yapı meydana getirir ve şimdi öğrenci birçok ağacın nasıl da bir orman oluşturduğunu anlayabilir. İşte öğrenci bu şekilde karşılaştırma yapabilecek, ilişkilendirebilecek, analize edebilecek, kuram uygulanabilecek ve sebep sonuç ilişkisine göre ifade edebilecek yeterliliği geliştirebilir.
5. İleri soyut yapı: Öğrenen bu aşamada yapıyı yeni ve eylemin daha yüksek bir biçimini temsil eden daha soyut özellikleri de ele almak için geneller. İleri soyut tepkiler yapısal olarak ilişkilendirilmiş tepkilere benzerler. Fakat burada bilgi, işlem ve kavramlar, soruda var olan deneyim ve bilgi alanının dışından elde edilir. En üst düzey olan bu basamakta, öğrenci yapıyı verilenin ötesinde genelleyebilir, yapıyı birçok farklı bakış açısından algılayabilir ve fikirleri yeni alanlara aktarabilir. Genelleme yapabilecek, varsayımlarda bulunabilecek (hipotezler kurabilecek), eleştiri yapabilecek ve kuramlar oluşturabilecek yeterliliğe sahip olabilir.

Yukarda görüldüğü üzere, SOLO taksonomisinin ilerletilmesiyle öğrenme artırılır. Çünkü daha yüksek seviyelerde öğrenilenler daha kaynaştırılmış ve anlamı hale getirilmiştir. En alt üç seviye (yapı öncesi, tek yönlü yapı ve çok yönlü yapı) niceliksel olarak, en üst iki olan üst seviyede öğrenme (ilişkilendirilmiş yapı ve ileri soyut yapı) ise niteliksel ve derinlemesine öğrenme seviyeleri olarak ifade edilir. Derinlemesine öğrenenler, öğrenmelerini derin kişisel anlam ve kavrayış elde etmek için biçimlendirirler. Tablo.3’de SOLO taksonomi düzeyleri için fiil örnekleri verilmiştir (Brabrand ve Dahl, 2009; Burnett, 1999).

Tabloda incelenen programdan SOLO taksonomisinin düzeylerine örnek kazanımlar verilmiştir.

İlk kazanımda öğrenmeyle ilgili bir bilgi parçası tek bir yönden ele alındığından tekli yapı düzeyinde yer almıştır. İkinci kazanım birden fazla bilgi parçalarına birkaç açıdan bakılmayı gerektirdiğinden çoklu yapıdadır. Üçüncü kazanım, birden fazla öğrenmeler arasında ilişkileri ve bunların nasıl bir bütün oluşturduklarını anlamasını içerdiğinden ilişkilendirme düzeyindedir. Dördüncü kazanım, öğrenilenleri farklı bakış açısından algılamayı, yargılama yapmayı gerektirdiğinden soyutlama düzeyindedir.

KAYNAKÇA
Arı, A.(2013). Bilişsel Alan Sınıflamasında Yenilenmiş Bloom, SOLO, Fink, Dettmer Taksonomileri ve Uluslararası Alanda Tanınma Durumları.Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6/2, 259/260.

Biggs J.B, Collis K.F. (1982). Evaluating the quality of learning; The SOLO Taksonomy, New York: Academic Press (K.F.Collis)

Brabrand, C. and Andersen, J. 2006. Teaching Teaching&Understanding Understanding. 19 minute award-winning short-film. http://www.daimi.au.dk/~brabrand/short-film/ Aarhus University Press, Aarhus University, Denmark. Film.

Çelik, D. (2007).Öğretmen Adaylarının Cebirsel Düşünme Becerilerinin Analitik İncelenmesi, Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon

Ivanitskaya, L., Clark, D., Montgomery, G., & Primeau, R. (2002). Interdisciplinary Learning: Process and Outcomes.

Minogue, J. ve Jones, G. (2009).Measuring the Impact of Haptic Feedback Using the SOLO Taxonomy. International Journal of Science Education, 31/ 10, 1359–1378, DOI: 10.1080/09500690801992862

Pegg, J. ve Tall, D.(2005). The fundemantel cycles of concept construction underlying various theoretical frameworks. International Reviews on Mathematical Education, 37, 6, 468-475

Saruhan Musan, M., Dinamik Matematik Yazılımı Destekli Ortamda 8. Sınıf Öğrencilerinin Denklem ve Eşitsizlikleri Anlama Seviyelerinin Solo Taksonomisine Göre İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstititüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2012 Denizli, http://acikerisim.pau.edu.tr:8080/xmlui/bitstream/handle/11499/1688/Meryem%20Sar%C4%B1han%20Musan.pdf?sequence=1&isAllowed=y Erişim Tarihi 28.07.2018